Η θεωρία της βιωματικής μάθησης δίνει έμφαση στον σημαντικό ρόλο που παίζει η εμπειρία στη διαδικασία της μάθησης (Kolb1984:20).Ο Ντιούι υποστήριξε τη σχέση εμπειρίας και εκπαίδευσης, στο ομώνυμο έργο του το 1938, τονίζοντας την ανάγκη να αρθρωθεί μια θεωρία της εμπειρίας, ώστε να γίνει κατανοητή η σχέση ανάμεσα στην εκπαίδευση και την προσωπική εμπειρία (Ντιούι 1938: 15). Τη θεωρία της βιωματικής μάθησης επηρέασαν επίσης, μεταξύ άλλων, ο θεμελιωτής της αμερικάνικης Κοινωνικής Ψυχολογίας Kurt Lewin, ο οποίος έδειξε ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την ενσωμάτωση της θεωρίας από την πρακτική, καθώς και ο Jean Piaget .
Μια βιωματική άσκηση είναι ανοικτή μαθησιακή δραστηριότητα ως προς την έκβασή της αλλά κατευθυνόμενη ως προς τη θεματική της. Αποτελεί μια πρόταση που κάνει ο συντονιστής-σύμβουλος προς τους συμμετέχοντες για δομημένη ομαδική ή ατομική δράση. Η δράση αυτή θεωρείται δομημένη, γιατί εξελίσσεται σε ορισμένο τόπο και χρόνο κάτω από συγκεκριμένες οδηγίες. Παρά το ότι μπορεί να μοιάζει ως μια τεχνητή κατάσταση, προσφέρει άμεση εμπειρία, που επιτρέπει στον συμβουλευόμενο να έρθει σε βαθύτερη επαφή με τον εαυτό του και τους άλλους. Οι βιωματικές ασκήσεις, κινητοποιώντας το σώμα, το συναίσθημα και τον νου, έχουν συχνά τη μορφή παιχνιδιού και προσφέρουν τη δυνατότητα στους συμμετέχοντες να αναπτύξουν τη φαντασία και τη δημιουργικότητά τους. Παρέχουν την ευκαιρία σε όλα τα μέλη να έχουν κάποιο ρόλο, έτσι ώστε και τα πιο διστακτικά να εμπλακούν στη διαδικασία. Καθιστούν, επίσης, πιο ενδιαφέρουσα τη συζήτηση που ακολουθεί, γιατί βασίζεται σε κοινή εμπειρία. Δίνουν, τέλος, τη δυνατότητα στους έγκλειστους να μοιρασθούν δυσκολίες, απογοητεύσεις, πικρίες, προβληματισμούς, ανησυχίες, χαρές και ελπίδες, γεγονός που πιθανόν τους ανακουφίζει, στον βαθμό που η γνώση ότι τα συναισθήματα που νιώθει κάποιος, τα αισθάνονται και άλλοι, αίρει, μ’ έναν τρόπο, το βάρος της μοναξιάςτου.
Στη δουλειά με βιωματικές ασκήσεις, στην ομάδα μπαίνει με ό, τι κουβαλάει ο καθένας στο «δισάκι» του. Σκέψεις, εμπειρίες, συναισθήματα, θέσεις, αντιθέσεις, φιλοσοφία, στάση ζωής. Συχνά, μέσα στην ομάδα τα πράγματα αλλάζουν «μαγικά»: μέλη με έντονη παρουσία στη ζωή, εδώ μοιάζουν να λειτουργούν αθόρυβα, σαν να θέλουν μόνο ν’ ακούν. Αντίθετα, μέλη αποτραβηγμένα από καθημερινές διαδικασίες, εδώ, παίρνουν ισότιμο χώρο και χρόνο, γιγαντώνονται και δείχνουν ικανότητες που ξαφνιάζουν τους γύρω αλλά και τους ίδιους.
Οι βιωματικές ασκήσεις, γενικότερα στο πλαίσιο προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης κρατουμένων, συνήθως διευκολύνουν τη διαλεκτική προσέγγιση ψυχικών και κοινωνικών διεργασιών, την ανάδειξη στοιχείων της προσωπικής εκπαιδευτικής θεωρίας, την ενίσχυση της εναίσθησης (insight) και την προαγωγή της ενσυναίσθησης (empathy) τωνσυμμετεχόντων.
Οι ασκήσεις αυτές, οι οποίες πραγματοποιούνται σε ομαδικό πλαίσιο, συμβάλλουν στην αναζήτηση νοήματος, καθόσον η συναλλαγή ανάμεσα στο υποκειμενικό και το συλλογικό βίωμα συγκατασκευάζει το νόημα και αναδεικνύει νέες προοπτικές. Όπως υποστηρίζει ο Willke (1996: 132): «ησυγκρότηση της αυτοσυνείδησης και της υποκειμενικότητας βασίζονται στη συγκρότηση της διυποκειμενικότητας – δηλαδή της αναγνώρισης των άλλων ανθρώπων ως υποκειμένων». Έτσι, ο εκπαιδευτικός-σύμβουλος, μέλος της ομάδας -μέσω των βιωματικών ασκήσεων- έχει τη δυνατότητα να διερευνήσει τόσο τα κοινά βιώματα και τις ευδιάκριτες επαλληλότητες των εκπαιδευτικών-επαγγελματικών εμπειριών όσο και τις ιδιαιτερότητες της προσωπικής επαγγελματικής του ιστορίας. Έχει, επίσης, τη δυνατότητα να στοχαστεί κριτικά για τους τρόπους με τους οποίους αυτές οι ιδιαιτερότητες έχουν, πιθανόν, επηρεάσει το αντιληπτικό του πλαίσιο και το αξιακό του σύστημα. Μπορεί, δηλαδή, να εξετάσει σε ποια σημεία οι αντιλήψεις του για τη διαδικασία διδασκαλίας – μάθησης, για τις σχέσεις εκπαιδευτικού – μαθητών, για τον ρόλο του εκπαιδευτικού και για άλλα κεντρικά εκπαιδευτικά θέματα είναι κοινές με τις αντίστοιχες των συναδέλφων του και σε ποια σημεία διαφοροποιούνται.
Συγκεκριμένες βιωματικές ασκήσεις επιτρέπουν, ακόμη, στον συμμετέχοντα εκπαιδευτικό-σύμβουλο να διερευνήσει την πιθανότητα κάποιες από τις δυσκολίες που συναντά στην άσκηση του επαγγέλματός του (συγκρούσεις, ρήξεις, απογοητεύσεις, ματαιώσεις) να έχουν σχέση, όχι μόνο με την ποιότητα των κοινωνικών διαδικασιών, την αντιφατικότητα των αιτημάτων και τα αδιέξοδα του σύγχρονου σχολείου, αλλά και με τον τρόπο με τον οποίο ο ίδιος ερμηνεύει και βιώνει την επαγγελματική του πραγματικότητα και τοποθετείται απέναντι σ’ αυτήν.
Η συνήθης δομή των ασκήσεων
Στην αρχή μιας βιωματικής άσκησης οι συμμετέχοντες συγκεντρώνονται σ’ έναν κύκλο, όπου και δίδονται οδηγίες και επιλύονται απορίες. Η σημειολογία της διευθέτησης του χώρου μας υπενθυμίζει ότι η ρύθμιση της απόστασης μεταξύ ατόμων και η τοποθέτησή τους στον χώρο μπορούν να δώσουν διαφορετικά συναισθηματικά αποτελέσματα κατά τη διάρκεια της επικοινωνίας. Ενδείκνυται η διευθέτηση των καθισμάτων να γίνει σε κύκλο, χωρίς την παρεμβολή εδράνων ανάμεσα στους συμμετέχοντες. Δίδεται έτσι η ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς-συμβούλους να έρθουν πιο κοντά ψυχοσυναισθηματικά με τους κρατούμενους μαθητές τους και να εγκαταλείψουν ευκολότερα κάποιες άμυνες, καθώς αρκετοί πιθανόν να νιώσουν ότι ο κύκλος λειτουργεί ως αγκαλιά. Η ίση απόσταση όλων των σημείων του κύκλου από το κέντρο προσφέρει στους συμμετέχοντες την αίσθηση της ισοτιμίας μεταξύ τους αλλά και ως προς τον συντονιστή.Η συγκεκριμένη τοποθέτηση των καθισμάτων δίνει το μήνυμα της πρόσκλησης σε ενεργητική συμμετοχή στην επιμορφωτική διαδικασία, παρέχοντας την ευχέρεια σε όλους να επικοινωνούν μεταξύ τους όχι μόνον με λεκτικούς αλλά και με μη λεκτικούς τρόπους έκφρασης (βλέμμα, έκφραση προσώπου, στάση σώματος κ.ά).
Τα βιώματα των εκπαιδευομένων κρατούμενων, κατά την εξέλιξη της άσκησης, μπορούν να οργανωθούν σε τρία επίπεδα:
- στο επίπεδο του προσωπικού βιώματος
- στο επίπεδο του βιώματος αλληλεπίδρασης σε ζευγάρι ή μικρή ομάδα
- στο επίπεδο του βιώματος συμμετοχής στις διεργασίες της μεγάληςομάδας
Στο τέλος του προκαθορισμένου για την άσκηση χρόνου, η ομάδα συγκεντρώνεται στον μεγάλο κύκλο. Ακολουθεί αναστοχαστική πλαισίωση των βιωματικών δραστηριοτήτων, η οποία μπορεί να περιλαμβάνει τρεις αλληλοσχετιζόμενες φάσεις ( Boud κ.ά.1993):
α) “Επιστροφή” στην εμπειρία. Δίνεται ο απαραίτητος χρόνος σε όσα μέλη το επιθυμούν να ‘καταθέσουν’ την εμπειρία τους από την άσκηση (είτε ως συμμετέχοντες είτε ως παρατηρητές). Είναι σημαντικό να αναγνωρισθούν οι διαφορετικές αντιλήψεις που σχηματίζει καθένας από τους συμμετέχοντες για τη φύση μιας εμπειρίας (Thatcher 1990: 265). Μ’ αυτόν τον τρόπο, αφενός φωτίζεται η πολυπλοκότητα μιας κατάστασης και αφετέρου καθίσταται φανερή η διαφορά του αντιληπτικού πλαισίου των διαφόρων προσώπων, η διαφορά, δηλαδή, των προοπτικών. Το μοίρασμα εναλλακτικών προοπτικών θέασης και ερμηνείας μεταξύ των μελών της ομάδας φαίνεται ότι διευρύνει τους ορίζοντες και ενθαρρύνει πιθανέςδιαφοροποιήσεις.
β) Συνειδητοποίηση των συναισθημάτων που γεννήθηκαν κατά τη διάρκεια της εμπειρίας και αναγνωριστική διερεύνηση των τρόπων με τους οποίους τα συναισθήματά μας προσδιορίζουν τη στάση μας σ’ ένα θέμα, την ερμηνεία μας στα γεγονότα και τέλος τη συμμετοχή μας στα ίδια τα γεγονότα (Thatcher 1990: 270).
γ) Αναστοχασμό και επαναξιολόγηση της εμπειρίας υπό το φως των προηγούμενων φάσεων, σύνδεση με στοιχεία της θεωρίας (Megarry 1985: 4581), ανάπτυξη ευρύτερων ερμηνευτικών αρχών και πιθανή επανανοηματοδότηση. Προσπάθεια σύνθεσης των απόψεων και συγκατασκευής νοήματος με αποδοχή τηςδιαφορετικότητας.
Στο σημείο αυτό θα πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι η βιωματική μάθηση εμπεριέχει τον αναστοχασμό ως αναπόσπαστο στοιχείο της, καθόσον η εμπειρία δεν μπορεί να ταυτιστεί με την εκπαιδευτική διαδικασία. Ο Ντιούι (1938: 15-16) επισημαίνει χαρακτηριστικά: ‘η πίστη ότι κάθε γνήσια μορφή εκπαίδευσης γεννιέται μέσα από την εμπειρία δε σημαίνει ότι όλες οι εμπειρίες έχουν παιδευτική ή ίση παιδευτική άξια. Εμπειρία και εκπαίδευση δεν μπορούν να ταυτιστούν απόλυτα, γιατί μερικές εμπειρίες διαθέτουν αρνητική παιδευτική αξία. Κάθε εμπειρία που έχει την ιδιότητα να σταματά ή να καθυστερεί την ανάπτυξη άλλων εμπειριών έχει αρνητική παιδευτική αξία”. Αυτό που προσδίδει στην εμπειρία εκπαιδευτική αξία δεν είναι μόνο η ποιότητα αυτή καθαυτή της εμπειρίας αλλά και η ποιότητα που της προσδίδει ο συμμετέχων, μέσω του αναστοχασμού (Criticos 1993:162).
Προϋποθέσεις επιτυχίας των βιωματικώνασκήσεων
Αριθμός των μελών: Ο αριθμός των μελών σε μια ομάδα που αξιοποιεί βιωματικές δραστηριότητες δεν πρέπει να ξεπερνά τα 12-15μέλη.
Δημιουργία υποστηρικτικού συναισθηματικού κλίματος στην ομάδα: Η βιβλιογραφική έρευνα τονίζει τη σημασία της δημιουργίας υποστηρικτικής ατμόσφαιρας στις ομάδες που αξιοποιούν βιωματικές ασκήσεις. (Weissglass 1991: 28, Bell-Gilbert 1997: 487). Η ομάδα – κατά τη διάρκεια των βιωματικών ασκήσεων- θα πρέπει να αποτελεί ζωντανή πηγή υποστήριξης, γιατί μέσω αυτής της υποστήριξης τα μέλη της ομάδας μπορούννα
«αφεθούν» στα βιώματα που τους προτείνονται, να αναπτύξουν κριτικό στοχασμό και αυτοσυνειδησία (Schniedewind 1978: 98, Underhill 1992: 71). Η υποστηρικτική ατμόσφαιρα της ομάδας δίνει τη δυνατότητα στους συμμετέχοντες να μιλήσουν ελεύθερα για όσα βίωσαν κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας, καθώς επίσης και να εκφράσουν χωρίς αυτολογοκρισία τις ανησυχίες τους, τις αγωνίες τους και τα προβλήματά τους. Εξάλλου, σε ένα υποστηρικτικό – «προστατευμένο» περιβάλλον μπορεί καθένας, πιο εύκολα, να δοκιμάσει νέες μορφές διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης και να εκφράσει νέες ιδέες, χωρίς να διακινδυνεύσει κάποιας μορφής απόρριψη (Culley 1991:9).
Χώρος: Θα ήταν ευκταίο ο χώρος, όπου διεξάγονται βιωματικές ασκήσεις, να έχει αυτονομία και να είναι απαλλαγμένος απόοχλήσεις.
Χρόνος: Ο προτεινόμενος χρόνος κάθε άσκησης σχετίζεται με την εμπειρία της συγκεκριμένης ομάδας, τη φάση της διεργασίας της και βεβαίως από το είδος της άσκησης. Ο συντονιστής, με την εμπειρία που διαθέτει, μπορεί να εκτιμήσει τον χρόνο πουχρειάζεται η ομάδα για μια συγκεκριμένη άσκηση. Σε κάθε περίπτωση θα πρέπει να έχει προβλεφθεί ικανοποιητικός χρόνος για αναστοχαστική πλαισίωση κάθε βιωματικής δραστηριότητας.
Εστίαση-επιλογή της θεματικής των ασκήσεων: Οι βιωματικές ασκήσεις θα πρέπει να έχουν άμεση σχέση με τη θεματική της θεωρητικής εισήγησης ή το γενικότερο θέμα του επιμορφωτικού προγράμματος (ltskowitz κ.ά. 1989: 304). Κάθε βιωματική δραστηριότητα θα πρέπει, επίσης, να βοηθά και τους συμμετέχοντες να υπερβαίνουν την προσωπική τους εμπειρία, να προβληματίζονται και να διερευνούν. Σε κάθε περίπτωση, θα πρέπει να γίνεται σεβαστό το είδος ‘συμβολαίου’ που έχει συναφθεί με τους συμμετέχοντες. Αν, για παράδειγμα, οι στόχοι του προγράμματος, όπως εκφράζονται στο συμβόλαιο, αναφέρονται μόνο στην επαγγελματική ανάπτυξη, τότε οι βιωματικές ασκήσεις θα πρέπει να περιοριστούν στα σχετικάθέματα.
Προαιρετική συμμετοχή των συμμετεχόντων: Οι συμμετέχοντες ενθαρρύνονται να λάβουν μέρος σ’ όλες τις ασκήσεις, αλλά εάν κάποιος δεν επιθυμεί να συμμετάσχει σε κάποια άσκηση, μπορεί να πάρει τον ρόλο του παρατηρητή.
Οδηγίες:Οι οδηγίες και οι κατευθύνσεις καλό θα είναι να είναι γενικές και όχι αυστηρά δεσμευτικές για τους συμμετέχοντες.
Ο ρόλος του συντονιστή: Ο συντονιστής είναι ευκταίο να είναι ψυχολόγος- ψυχοθεραπευτής ομάδας, σύμβουλος σταδιοδρομίας, εκπαιδευτής ενηλίκων ή να έχει επαρκή εκπαίδευση σε τεχνικές βιωματικού χαρακτήρα. Δεν θα πρέπει, επ’ ουδενί, να ‘εκθέτει’ τους συμμετέχοντες σε βιώματα που θα μπορούσαν να αποσταθεροποιήσουν τις λειτουργίες του εγώ. Θα πρέπει να αναγνωρίζει τα όρια και να μπορεί να θέτει όρια. Ο συντονιστής θα πρέπει να προσπαθεί: α) να επιτύχει εργασιακή συμμαχία με την ομάδα, β) να ενθαρρύνει διεργασίες που είναι συντονιστικές – γενικότερα- προς τους σκοπούς του προγράμματος και –ειδικότερα- προς τους σκοπούς των βιωματικών ασκήσεων, αλλά και να αποθαρρύνει αντίστοιχες δυστονικές (Βασιλείου1987:271) και γ) να οικοδομεί τη συνοχή της ομάδας με ενωτικούς χειρισμούς, διευκολύνοντας την επικοινωνία των μελών και ενθαρρύνοντας την ανάπτυξη και λειτουργία πολλαπλών επικοινωνιακών δικτύων μεταξύ των συμμετεχόντων. Ο συντονιστής θα πρέπει, ακόμη, να φροντίζει να υπάρχει ισορροπία μεταξύ των βιωματικών δραστηριοτήτων και τουγνωστικού μέρους κάθε επιμορφωτικής συνάντησης, καθόσον η υπερδοσολογία βιωματικών δραστηριοτήτων μπορεί να κουράσει τους συμμετέχοντες, αν δε βοηθηθούν να οργανώσουν εσωτερικά τα βιώματά τους (Κλεάνθους-Παπαδημητρίου 1952:137).Δεν θα πρέπει, ωστόσο, να παραγνωρίζει τις προσωπικές συμπάθειες και προτιμήσεις, που επηρεάζουν την ποιότητα της διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης και τείνουν να σταθεροποιήσουν ορισμένες γραμμές επικοινωνίας μεταξύ των συμμετεχόντων. Η ανάπτυξη ενός διαλόγου όπου πραγματικά ακούει ο ένας τον άλλο, απαιτεί την ανάπτυξη ειλικρίνειας, βασικής εμπιστοσύνης και τη μείωση της “αμυντικής ακαμψίας” κάθε συμμετέχοντα, ώστε να υπάρξει άνοιγμα προς τον άλλον (Rogers 1970: 26). Έτσι, η ομάδα διευκολύνει τη διαπροσωπική μάθηση, καθόσον, όπως γράφει χαρακτηριστικά και ο Diamond: “Ή πηγή της μάθησης δεν είναι μόνο ανακάλυψη και εφεύρεση αλλά επίσης διαπραγμάτευση και μοίρασμα” (Diamond 1991:14).
Τύποι βιωματικών ασκήσεων
Οι γνωστότεροι τύποι βιωματικών ασκήσεων είναι:
►ασκήσεις γνωριμίας
►ασκήσεις ευαισθητοποίησης στηνεπικοινωνία
►ασκήσεις ενίσχυσης της αυτοαποδοχής και της αποδοχής τωνάλλων
►παιχνίδια ρόλων-προσομοιώσεις
►ασκήσεις ενίσχυσης της αυτεπίγνωσης, μέσω προβολικών σχεδίων, παραγωγής αυτοαναφορικών κειμένων, εκφραστικών τεχνικώνκ.ά.
►ασκήσεις αξιοποίησης έργων τέχνης, λογοτεχνικών και θεατρικών έργων, κινηματογραφικών ταινιώνκ.ά.
►παιχνίδια διαφόρωντύπων
Ως απαύγασμα των ανωτέρω σας παραθέτω τούτο:
‘’Το δένδρο μου ανάμεσα στα άλλα δένδρα στο δάσος του σχολείου και της ζωής’’
‘Ήμουν σπόρος, έγινα δέντρο, θα γίνω τροφή
Παρακαλώ να μην τελειώσει αυτή η υπέροχη συνέχεια
Στο δάσος του Σχολείου και της Ζωής, τα δέντρα μαζί και το καθένα μόνο του, έχουμε μάθει να αντιμετωπίζουμε τις συννεφιές και τις παγωνιές του χειμώνα, μέσα μας και έξω μας, τη λασπουριά αλλά και τη μονοτονία του χιονιού. Ειδικά, όμως, ο τελευταίος χειμώνας μας δυσκόλεψε πολύ… Υπήρχε τόση ομίχλη που σχεδόν δεν μπορούσαμε να ξεχωρίσουμε τα άλλα δέντρα…
Έτσι περιμένουμε την άνοιξη, περιμένουμε να δούμε τα λουλουδάκια να ανθίζουν, ανυπομονούμε να έρθουν τα πουλάκια να φτιάξουν τις φωλιές τους για να μας νανουρίζει το όμορφο κελάηδισμά τους. Περιμένουμε να βγουν τα ζώα από τα λαγούμια και οι άνθρωποι από τα σπίτια τους, να έρθουν να ξαποστάσουν στη σκιά μας.
Εμείς είμαστε εδώ για να τους προσφέρουμε τον ίσκιο μας, να ξεκουραστούν και να δροσιστούν. Είμαστε εδώ για να βρουν καταφύγιο τα πουλιά. Είμαστε εδώ για να ομορφαίνουμε τον κόσμο, να δίνουμε οξυγόνο, να προσφέρουμε βότανα από τον κορμό και τα φύλλα μας και βέβαια για να δίνουμε τους καρπούςμας.
Μας αρέσει πολύ να αφουγκραζόμαστε τις σκέψεις, τις εμπειρίες και τα συναισθήματα των ανθρώπων που μας αναζητούν και κάθονται στον ίσκιο μας.
Είναι όμως και κάποιες μέρες που αισθανόμαστε μεγάλη κούραση, ίσως και απογοήτευση. Ναι είναι στιγμές που βαριόμαστε τη μιζέρια τους, τα παράπονα για τη ζωή τους και τα αποφάγια που αφήνουν στις ρίζες μας. Είναι στιγμές που επιζητάμε και εμείς κάποιο τραγούδι ή και την ησυχίαμας.
Είναι κι άλλες στιγμές που αναρωτιόμαστε, αν θα μας αφήσουν να τα προσφέρουμε όλα αυτά, και ναι, είναι αλήθεια ότι μπορεί και να φοβόμαστε λίγο για κάποια πυρκαγιά, μήπως και κάψει τα όμορφα μαλλιά μας…
Αλλά πάλι, ξέρουμε πως έχουμε βαθιές ρίζες (μπορεί και άυλες στον ουρανό…) -και ας μην τις φανερώνουμε. Ξέρουμε, επίσης, πως ακόμη και αν κάποια από μας δεν είμαστε επιβλητικά και δεν κάνουμε δυνατή σκιά, τα όμορφα κλαδιά μας ομορφαίνουν τη μονοτονία του ουρανού και αφήνουν τον ήλιο να περνά… Όταν ο αέρας ορμητικός ή απαλός περνάει μέσα από τα φυλλώματά μας, αφηνόμαστε σ’ αυτόν και τον ευχαριστούμε…
Έτσι πορευόμαστε στον χρόνο παρακαλώντας να έχουμε τη δύναμη ν’ αλλάξουμε όσα μπορούν ν’ αλλάξουν, το κουράγιο να αντέξουμε όσα δεν μπορούν ν’ αλλάξουν και τη σοφία να διακρίνουμε ανάμεσα στα δύο…
Η Σύμβουλος Σταδιοδρομίας
του 2ου Σδε Φυλακών Τρικάλων
Βασιλική Ζώη
